No cenário contemporâneo, são muitos os desafios a serem considerados ao se propor o desenvolvimento de processos educativos para as novas gerações. A educação católica visa transmitir princípios e valores que aliados aos saberes técnicos ajude a construir uma sociedade mais justa, solidária e fraterna (CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA, 2014). Atualmente, a expressão “formação integral” ganha força, e certa centralidade, nas discussões políticas no campo da educação. No entanto, o cuidado de educar para vida, abrangendo a integralidade da experiência humana, sempre esteve no centro da missão da Igreja e de suas instituições educativas (CONCÍLIO VATICANO II, 1965; CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA, 1977, 1997;).
Faz parte do compromisso da escola católica, em sua tarefa de formação integral, entre outros: formar por meio do contexto de vida, criando no ambiente educativo um clima favorável e acolhedor oportunizando que os aprendizados se construam pelos ensinamentos, mas também pela vivência dos valores. É compromisso também a investigação científica, ensinando aos/às educandos/as os saberes adquiridos com o desenvolvimento do conhecimento bem como sua aplicação, refletindo também acerca da relação saber-poder, e, consequentemente, da ética e da política. Outro compromisso é zelar pela qualidade do que se ensina, mas também sobre o modo como se ensina, o que corresponde ao cuidado metodológico, da relação de ensino-aprendizagem, despertando a curiosidade, o engajamento, o trabalho colaborativo e a participação, mas também o espírito de pertença, reciprocidade e bem estarbem-estar. Visando a formação integral, outros importantes compromissos, são: promover competências que auxiliem os/as educandos/as a colocarem seus saberes à serviço do bem comum, compartilhando os benefícios que são frutos da educação cultivada; reconhecer, respeitar e valorizar a diversidade, assumindo a inclusão como oportunidade de crescimento e melhoria para todos/as; cultivar o diálogo intercultural entre estudantes e profissionais em suas várias pertenças religiosas e diferentes nacionalidades e culturas, construindo um ambiente de aprendizado e respeito mútuo; a formação continuada docente, visando prepará-los/as, constantemente, para gestão da aprendizagem com profissionalismo, criatividade e responsabilidade, fazendo deste compromisso um valor pessoal e institucional (CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA, 2014).
Educar de modo integral é tarefa exigente, requer responsabilidade com a instrução das novas gerações, mas também a contínua reflexão crítica sobre o fazer pedagógico e os arranjos políticos institucionais. A educação que a escola católica promove não deve ceder às pressões tecnocráticas e econômicas, que por vezes tomam a educação de modo meramente funcional, alicerçada na lógica meritocrática e competitiva. Por sua vez, a escola católica, atenta às necessidades colocadas aos sistemas escolares na atualidade visando o desenvolvimento das competências, em uma visão humanista, deve superar a noção de educação como a aquisição de habilidades e conhecimentos específicos, mas também valorizar as competências do saber viver junto e com os outros, a competência do pensar e agir criticamente, possibilitando que educandos/as reconheçam-se como sujeitos de consciência e de ação transformadora (CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA, 2014).
O Currículo escolar como caminho para efetivar a formação integral
Desde a Constituição Cidadã de 1988, nota-se, por meio das diferentes leis, a preocupação em se assegurar um processo educacional de responsabilidade compartilhada entre família, estado e sociedade. Conforme a legislação educacional, pode-se dizer que a finalidade da educação escolar é a promoção de uma educação integral e cidadã que, enquanto desenvolve saberes e visão crítica, ao mesmo tempo, é capaz de qualificar os estudantes para a inserção no mundo do trabalho. Para o cumprimento de sua finalidade é necessário compreender e discutir o currículo escolar e os seus fundamentos epistemológicos.
São diversas as formas de se definir o que nomeamos como currículo escolar, pois esse conceito é polissêmico. É importante levar em consideração a historicidade de sua definição, bem como o contexto específico no qual está sendo tratado e as experiências em discussão. Há um aspecto comum na maioria das definições de currículo escolar: a compreensão de que o currículo permeia a organização de situações de aprendizagem de forma a construir um processo educativo (LOPES, MACEDO, 2011). O currículo vivenciado no cotidiano das escolas possui elementos das diretrizes, das normas, dos livros didáticos, da prática pedagógica docente, das relações entre professores e alunos e entre os pares, além de disporpossuir de elementos da imprevisibilidade inerente às nossas vivências como seres humanos.
Desse modo, currículo escolar pode ser compreendido como a seleção interessada de determinadas atividades/experiências ou conteúdos que são vivenciados no período da escolarização, pois no currículo se expressa o que a escola/rede de ensino compreende como conhecimento válido, os saberes que prioriza, assim como o sujeito que pretende formar (LUNARDI, 2004; PARAÍSO, 2010). Diante disso, é importante considerar que a compreensão de currículo está relacionada à malha curricular, às atividades propostas, aos conteúdos selecionados, aos saberes valorizados, à carga horária organizada de determinado modo, mas também é um conjunto de práticas que produzem saberes, sujeitos e subjetividades (PARAÍSO, 2010; SILVA, 2009).
Possibilidades educativas que potencializam a formação integral nos currículos escolares: Projeto de Vida e Projeto de Sociedade
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é exemplo de currículo, que possui caráter normativo e que prescreve o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os/as estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica. Com o objetivo de oferecer uma formação integral, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos/às estudantes o desenvolvimento do pensamento científico, conhecimento, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento/autocuidado, empatia/cooperação, responsabilidade e cidadania (BRASIL, 2017). Essas competências consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos/as estudantes. Elas não levam em consideração apenas os aspectos cognitivos, mas também as práticas, valores e as dimensões comunicativas e socioemocionais. As competências gerais da BNCC estão implicadas em uma perspectiva formativa que prioriza o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes que estejam relacionadas à própria vida.
Por sua vez, Morin (2015) destaca a importância de se pensar uma educação que “ensine a viver”. O autor afirma que “ensinar a viver” não se resume ao ensino da leitura, da escrita, do cálculo matemático, nem apenas dos conhecimentos básicos úteis da História, da Geografia, das Ciências Sociais, das Ciências Naturais. Ensinar a viver, de acordo com essa perspectiva, é ensinar a lidar com o risco, com as incertezas e com as dimensões próprias da existência humana, utilizando desses conhecimentos mencionados anteriormente. Para isso, é preciso agenciar processos formativos que dialoguem com a possibilidade de enfrentar os problemas fundamentais, globais do indivíduo, do cidadão e do ser humano.
A Base Nacional evidencia como a relação entre os conhecimentos acadêmicos com a própria vida auxiliam na produção de sentido da educação escolar e essa concepção coaduna com a missão das Instituições Confessionais Católicas em relação à formação integral. No documento da Base, o Projeto de Vida é acionado como uma importante ferramenta de orientação para as construções dos itinerários formativos e trilhas percorridas pelos/as estudantes. Compreendemos que o projeto de vida não é uma proposta de construção isolada, individual e meritocrática, pelo contrário. O projeto de vida dos/as estudantes precisa estar articulado ao projeto de sociedade que desejam e que buscam. Assim, a ação individual do sujeito que pensa sua biografia e as implicações das ações para o futuro, precisa estar articulada ao projeto de sociedade.
O Projeto de vida está sempre articulado à dimensão da identidade, pois ele permite a expressão de objetivos, sentimentos, desejos e aspirações para o mundo (VELHO, 2003). Desse modo, neste mesmo movimento de pensar o seu projeto de vida articulado ao projeto de sociedade que o/a estudante deseja, é necessário analisar o cenário, o contexto sócio-histórico em que o sujeito está envolvido para pensar o seu próprio projeto de vida. Ou seja, o/a estudante pensa o seu projeto de vida na conexão com o projeto de sociedade à medida em que analisa o contexto em que está inserido, o campo de possibilidades de ação e os caminhos que precisará percorrer, pois, “toda escolha humana é marcada por variáveis societárias, que influenciam as trajetórias particulares” (CORREIA, 2020, p.22).
O texto base da Campanha da Fraternidade deste ano (2022) faz uma reflexão sobre a importância de se pensar uma escola que se preocupa com a dimensão das escolhas dos/as estudantes. Desse modo, é demandada da escola uma postura cidadã que se preocupa com a postura ética, que busca a educação para a paz, a lucidez e o bem coletivo. Para isso, pensar em “projeto de vida” é refletir sobre diferentes ações e práticas da vida dos sujeitos e não restringir apenas ao aspecto profissional e de acesso à universidade. De acordo com o documento, “é preciso resgatar os projetos de vida que tenham incidência na sociedade” e que “não descuidem da solidariedade, da partilha, da comunhão e do bem comum” (p.142).
As concepções e propostas de projeto de vida, àas quais já podemos identificar, promovem interface entre a formação humana e a atenção para cuidado e o desenvolvimento emocional, vivências e práticas visando potencializar o amadurecimento vocacional e profissional, assim como há também empenho para a formação protagonista e cidadã. Desste modo, constatamos que é preciso, e há espaço, para avançar significativamente no propósito de uma educação com sentido e comprometida com seus sujeitos e com a sociedade desejada.
Considerações
Com vistas a se promover a educação integral, proposta pela legislação educacional, e compromisso da instituição escolar, acreditamos ser fundamental a compreensão crítica, sociocultural, dinâmica e contextualizada acerca da adolescência e dos adolescentes com os quais se trabalha. Reconhecemos que os trabalhos voltados à construção do Projeto de vida junto aos adolescentes e jovens, é anterior ao seu surgimento na legislação educacional. Desde meados da década de 80 estsa temática circula no âmbito da educação bem como nos setores eclesiais progressistas, no entanto, desde então vem ampliando seu alcance bem como sua apropriação por diferentes grupos, assumindo novos sentidos. Portanto, sua presença na Base Nacional Comum Curricular não é inaugural, mas pode oportunizar a articulação de processos educativos que avancem na construção de propostas e estratégias que desenvolvam não só habilidades, mas também sensibilidades e que forme para a vida profissional, acadêmica, para a cidadania e para a plenitude da vida.
Nesse sentido, um currículo escolar que prioriza as dimensões da vida dos sujeitos na relação com os conhecimentos construídos, contribui significativamente para o desenvolvimento integral dos estudantes e de toda comunidade educativa. Portanto, o currículo escolar está diretamente envolvido na concepção do sujeito que se deseja formar, bem como na composição da malha curricular que privilegia e que exclui determinados conteúdos em detrimento de outros. Assim, abre-se possibilidades para que os sujeitos envolvidos nos processos educativos consigam refletir e dialogar sobre a sua própria condição, sobre os problemas locais e globais e sobre as possíveis soluções de enfrentamento dessas questões de forma humana e sustentável.
Planejar um Projeto de vida na perspectiva da formação humana integral está conectado à perspectiva de pensar um “Projeto de sociedade”. Portanto, pensar o Projeto de vida abre possibilidades para refletir sobre as dimensões da vida humana de modo mais amplo, tornando o sujeito parte da construção de uma sociedade mais justa, equânime e melhor para se viver. Para isso, é necessário “religar os saberes à vida” (MORIN, 2015) e compreender que o currículo escolar está diretamente envolvido nos processos educativos que podem privilegiar o desenvolvimento integral dos sujeitos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Conselho Nacional de Educação. 2017.
CONCÍLIO VATICANO II. Declaração Gravissimum Educations: sobre a educação cristã. 1965. Disponível em: https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/docum
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CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA. A Escola Católica. 1977. Disponível em: < https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_
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CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA. A escola Católica do limiar do terceiro milênio. 1997. Disponível em: https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/
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CONGREGAÇÃO PARA EDUCAÇÃO CATÓLICA. Educar hoje e amanhã. Uma paixão que se renova. 2014. Disponível em: https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/
ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20140407_educare-oggi-e-domani_po.html Acesso em 26 fev. 2022.
CORREIA, Vanessa Araújo. O contexto sócio-histórico do projeto de vida. In: DARAU, Odair José; CORREIA, Vanessa Araújo (Orgs). Projeto de Vida para jovens: um itinerário metodológico de esperança. 1ed. São Paulo: Edições Loyola. 2020. p.20-33.
LOPES, Alice. MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. 1 ed. São Paulo: Cortez. 2011.
LUNARDI, Giovani .Mendonça. A função social da escolarização básica: reflexões sobre as práticas escolares da escola. Coimbra: Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Coimbra, 2004.
MORIN, Edgar. Ensinar a viver: manifesto para mudar a educação. Porto Alegre: Sulina, 2015.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Apresentação. In: PARAÍSO, Marlucy (Org.). Pesquisas sobre Currículos e Culturas: temas, embates, problemas e possibilidades. Curitiba: CRV, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e identidade social: territórios contestados. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 5. ed. Petrópolis: Vozes, p.190-207, 2009.VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. 3ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
